Duda terapéutica y diálogo moral

 Jan Helge Solbakk*

Centro para la Ética Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Oslo

Resumen: Palabras clave: I. Introducción

“Los argumentos, para ser completamente exitosos, deben ser capaces de lograr que una persona cambie de idea” (Nussbaum, 1990, p. 3). Con esta afirmación, Martha Nussbaum trae a colación una dimensión no teórica del discurso moral y de la toma de decisión que mayormente se ha dejado de lado en los manuales modernos de ética aplicada. En el presente artículo intentaré indagar acerca de la relevancia de este aserto en el contexto de la ética médica a través del análisis de las diferentes maneras posibles de utilizar estos argumentos para llevar un discurso desde el nivel de las teorías y los principios al nivel concreto de las soluciones moralmente preponderantes. Por “argumentos no teóricos” nos referimos a aquellos que apelan a nuestros sentimientos y sensaciones, del corazón y del cuerpo, y no solamente a nuestras capacidades racionales.

Esto no significa restarle importancia a los argumentos y marcos teórico-morales. Al contrario, lo que busco es subrayar su rol instrumental en el proceso por el cual la realidad opaca de la medicina de todos los días deviene más transparente, pero reconociendo, al mismo tiempo, la naturaleza residual de muchos conflictos morales.

* Contacto: Jan Helge Solbakk, MD, M. Teología, Dr. Filosofía, Director y Profesor, Centro para la Ética Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Oslo, casilla de correo 1130, 0318, Oslo, Noruega. Correo electrónico: j.h.solbakk@medisin.uio.no

La primera parte de este artículo intenta diagnosticar el problema del residuo y el arrepentimiento, y poner en evidencia las limitaciones en la capacidad de resolución de las perspectivas teórico-morales orientadas al logro de la coherencia. En las tres secciones siguientes se ponen a prueba otras tantas formas alternativas de lidiar con el problema del residuo moral y de la resolución de conflictos morales. La primera es una perspectiva narrativa de la coherencia moral y del consenso abierto; la segunda se deriva de la metodología moral del diálogo y la aporíai, tal como fueran propuestos por Platón. Finalmente, investigaremos un enfoque que propone la resolución emocional de los conflictos morales y que se deduce de la tragedia griega. La referencia a la desafiante tarea de dictar un curso de ética a estudiantes de medicina servirá para ilustrar la relevancia de estos enfoques en un contexto médico. Al final del artículo pondremos a prueba la afirmación específica de que las tragedias tratan en forma dramática con una concepción del conflicto moral que puede resultar útil para descifrar algunas de las “historias de enfermedad” más enigmáticas que atormentan a la medicina moderna. Esto se demostrará tratando la delicada cuestión de la familiarización de los estudiantes y los médicos novatos con el problema de la ignorancia y la falibilidad del médico.

Estoy en deuda con la noción de residuo moral propuesta por Bernard Williams (Williams, 1965), el enfoque de Knut Erik Tranøy de moralidad común para la resolución de conflictos morales (Tranøy 1998), con la búsqueda de Martha Nussbaum de una concepción frágil y terapéutica de la ética (Nussbaum 1986, 1994 and 2001), y, como ya se mencionó, con los conceptos platónicos de diálogo y aporía.

II. Acuerdo moral, conflictos morales y soluciones morales

Comenzaré por caracterizar brevemente el diagnóstico que presenta Williams sobre los conflictos morales de naturaleza “terrenal”. Según el autor, muchos conflictos morales tienen una base contingente: no son provocados por la lógica, sino por hechos terrenales (Williams 1965, p. 108, 117). Williams distingue entre dos formas básicas de conflictos morales:

“Una es aquella donde aparentemente debo hacer dos cosas, pero no puedo hacer ambas. La otra es aquella por la cual algo que (aparentemente) debo hacer con respecto a ciertos rasgos también presenta otros rasgos con respecto a los cuales (aparentemente) no debo hacerlo” (Ibíd., p. 108).

Debido a su base contingente, la solución de estos conflictos equivale a hacer algo diferente de la simple resolución de problemas teóricos o de la eliminación de las incoherencias lógicas. Así, el logro de la “coherencia ética” y la solución de conflictos morales se revela como una cuestión más complicada e impredecible de lo que muchos filósofos morales parecen dispuestos a admitir. Esto me lleva a la afirmación de Williams de mayor relevancia para este artículo: la incapacidad de las teorías éticas para dar cuenta del problema del residuo y del arrepentimiento en sus relatos de resolución de conflictos morales contingentes. Dice Williams:

“Tal como he venido argumentando, la representación de la lógica del pensamiento moral como portando la exigencia de que en una situación conflictiva uno de los “deber ser” en conflicto deba ser rechazado en forma total, verdaderamente significa falsificar esta lógica. Ciertamente, uno debe ser rechazado, porque es imposible llevar a cabo ambos. Esto da un sentido (bastante débil) a la afirmación de que ambos son incompatibles. Pero esto no quiere decir que los dos (realmente) no aplican a la situación, o que de alguna manera yo estaba equivocado al pensar que estas eran dos cosas que debía hacer. Es posible que continúe pensando en esto retrospectivamente y que, en consecuencia, me arrepienta. Y podría hacer esto aun cuando hubiera encontrado una razón moral para elegir una línea de acción por sobre la otra. Porque a pesar de que en algunos casos una razón moral efectivamente cancela uno de los “deber ser”, esto no siempre sucede (…). Así, me parece imposible contentarme con una situación lógica que lleva a que la consecuencia necesaria del conflicto es que un “deber ser” deba rechazarse, en el sentido de que uno se convence de que en realidad no era pertinente” (Ibíd., p. 122).

Al caracterizar el problema del residuo de esta manera, es decir, “en forma de arrepentimiento” (Atkinson, 1965, p. 125), Williams logra llamar la atención sobre el descuidado rol de las emociones en los conflictos morales contingentes, dejando así en evidencia los límites de las estrategias teórico-morales y la necesidad de dar cuenta de una resolución de conflictos morales que sea “capaz de dar al arrepentimiento y a otras consideraciones relacionadas el lugar que les corresponde” (Williams 1965 p. 113).

En su crítica de las terapias teórico-morales, Tranøy también se centra en la noción de “solución”/“resolución” en relación a los conflictos etiquetados como “morales”. De acuerdo al autor, existen por lo menos seis significados posibles de “solución” que son pertinentes al ámbito moral: (1) el logro de una decisión; (2) el convencimiento de una de las partes por parte de la otra parte; (3) el logro de un compromiso; (4) el acuerdo sobre el desacuerdo continuo; (5) la convocatoria de un negociador; y (6) la creación de un comité o una comisión (Tranøy, 1998, p. 138). Sin embargo, el problema de los marcos teórico-morales existentes en relación a estas “soluciones” es que no se aclara cómo serían capaces de contribuir al alcance de una de estas soluciones, ni para quién serían eventualmente beneficiosos o útiles (Ibíd., p. 138, 141).

Como alternativa a la estrategia teórico-moral Tranøy propone investigar las posibilidades del enfoque de la moralidad común. La primera característica de esta perspectiva es que no presenta fundamentos teórico-morales, sino que se deriva de una alternativa conmensurable que se ubica por fuera de los marcos teóricos propuestos por los filósofos morales, y que Tranøy llama “equivalente a la teoría” (Ibíd., p.145). Al insistir en la necesidad de una concepción de “conflicto” que no solo se ocupe de la “incoherencia lógica” o de la “contradicción” sino también de las situaciones que surgen de la falta de coherencia y de la pérdida de significado y de orden, Tranøy logra echar nueva luz sobre el problema del residuo moral que diagnosticara Williams. Según el autor, la noción de “coherencia” expresa una de las mayores ambiciones de los teóricos de la moralidad: la creación de cohesión e inteligibilidad, de significado y de orden en nuestro pensamiento moral (Ibíd., p. 148). De esta manera, Tranøy aporta un elemento de flexibilidad al proceso de resolución de conflictos morales, elemento que parece tener poco lugar (si es que tiene alguno) en el sistema deductivo del marco teórico-moral. Asimismo, la perspectiva de Tranøy agrega una dimensión narrativa a la empresa de deliberación y resolución moral ya que transmite el mensaje de que la coherencia a nivel moral no equivale simplemente a la “falta de contradicción”, sino que presenta una estructura similar a la que aparece en el desarrollo de una historia (Ibíd., p. 152). Esto representa una forma de concebir la coherencia que parece particularmente conocida para la medicina, ya que ésta, literalmente, vive de la posibilidad de establecer un orden y un significado en las historias de los pacientes, historias “…sobre los síntomas que presentan, cuándo aparecieron, dónde se ubica el dolor, si otros miembros de la familia sufren de lo mismo, etc.” (Ibíd., p. 152).

A partir de la perspectiva residual de Williams sobre el “conflicto moral” y de la expansión narrativa que sugiere Tranøy de esta noción para incluir la falta de coherencia y la pérdida de sentido y de orden, a continuación me centraré en la indagación sobre las consecuencias de estas concepciones para la resolución de conflictos morales contingentes. Para ilustrar este punto utilizaré como ejemplo la situación de enseñanza de ética médica a estudiantes de medicina.

III. Soluciones morales en situaciones no ideales

Considero que para quienes enseñamos ética médica, una de las mayores ambiciones es lograr que los estudiantes acepten y comprendan que en situaciones cotidianas no ideales casi nunca es posible alcanzar una solución moral que sea indudablemente correcta, y que el verdadero desafío consiste en lograr una solución moral aceptable, una solución que, dadas las circunstancias, satisfaga a todas las partes involucradas. Si consideramos que esto representa una percepción verdadera de la situación, entonces innegablemente también es importante intentar que los estudiantes tomen conciencia de cuál sería una solución moralmente aceptable. Esto conduce naturalmente a la pregunta acerca del papel que las teorías éticas deberían asumir en estos cursos. En un manual en el que participé como autor hace algunos años se trata esta cuestión en forma directa (Ruyter, Førde, Solbakk, 2000). Se presentan y discuten siete posiciones diferentes: la perspectiva ética de un médico, la ética basada en principios, la ética utilitarista, la ética del deber, la casuística, la ética de la virtud y finalmente, aunque no por ello la menos importante, un enfoque de la ética médica basado en la moralidad común. La presentación se realiza de la siguiente manera: luego de una breve descripción de la posición en cuestión se la confronta con un caso auténtico, con el objeto de poner a prueba la capacidad de resolución de cada una de ellas. Se utiliza el mismo caso en relación a todas las posiciones, por lo que los estudiantes tienen la posibilidad de evaluar las fortalezas y debilidades tanto relativas como “absolutas” de cada una.

Lo que tratamos de demostrar es cómo se puede utilizar cada posición para defender soluciones diametralmente opuestas. En parte la intención subyacente es mostrar que en la situación de toma de decisiones morales las teorías éticas pueden utilizarse para alcanzar soluciones consecuentes y coherentes. Pero lo más importante es la intención de demostrar que una teoría ética es solamente un instrumento, y que el resultado depende de quién y cómo la utilice. Así, también se hace evidente que no alcanza con la consecuencia y coherencia teórica de una solución moral: también es necesario que sea moralmente aceptable para las diferentes partes involucradas.

Una forma de dejar en claro cuál sería una “solución moralmente aceptable” es centrar la atención de los estudiantes en la noción de “acuerdo o consenso moral”. Sobre el tema Tranøy sostiene que: “Supongamos que p es una afirmación empírica o un principio moral. Existe consenso acerca de p entre dos o más personas si acuerdan que p es aceptable, y si para ninguna de ellas p es inaceptable” (Tranøy, 1998, p. 155). Si miramos más atentamente esta definición de “consenso” resulta evidente que existen al menos tres formas posibles de entender la frase “consenso acerca de”:

(1) La persona A y la persona B pueden estar de acuerdo en que p es inaceptable; es decir, ambos quieren decir positivamente que p no debería aceptarse;

(2) A y B pueden estar de acuerdo en que p es aceptable; es decir, ambos quieren decir positivamente que p debería aceptarse;

(3) A y B pueden estar de acuerdo en que p es aceptable, pero A o B pueden abstenerse de tomar partido activamente sobre p (Ibíd., p. 155).

Mientras que las dos primeras formas de consenso mencionadas representan las opciones ideales, la tercera es la que se abre a una noción más amplia del acuerdo moral, ya que acepta como moralmente coherente la presencia de ciertas formas de desacuerdo moral en tanto que parte integral de un consenso moral genuino. Tranøy llama a esta forma de acuerdo moral un “consenso abierto”, que en realidad significa que las partes involucradas consideran que este consenso representa una solución aceptable, aunque no necesariamente ideal en términos morales. Creo que en la realidad opaca de la medicina cotidiana esto representa una posibilidad que merece más atención moral de la que ha recibido hasta el momento.

IV. Diálogo moral y resolución aporética de los conflictos morales

Si bien el “consenso abierto” es una importante contribución para el tratamiento del problema del residuo y el arrepentimiento diagnosticado por Williams, algunas historias éticamente oscuras aun necesitan ser descifradas. Una característica típica de estas historias es que parecen requerir estrategias de resolución con patrones narrativos diferentes de los que prevalecen en los textos filosóficos en prosa. A fin de explicar este punto es necesario primero responder una pregunta respecto de la textualidad y del género literario: ¿existen otras formas literarias más allá de nuestra tradición filosófica en prosa pura y árida, a partir de las cuales podamos aprender cómo lidiar con y/o resolver los conflictos morales? Para ilustrar la relevancia histórica de esta búsqueda recurriremos a una observación de Nussbaum, y para echar luz sobre otras formas de resolución de conflictos morales de las que no da cuenta la prosa filosófica, y que parecen tener una importancia especial en un contexto médico-moral, nos serviremos de la forma de diálogo utilizada en las obras de Platón y luego de la forma literaria de la tragedia griega:

“Antes de Platón no existía una distinción entre las conversaciones de tipo “filosóficas” y las “literarias” sobre los problemas prácticos de los seres humanos. (…) Una diferencia que sí existía entre los escritores era la distinción entre quienes escribían en prosa y los poetas. También había otras distinciones de género dentro de esta gran división, pero ninguna de ellas se corresponde en absoluto con una diferenciación entre escritores que se consideraban a sí mismos (y que fueran considerados) pensadores éticos serios y con quienes no lo eran. En esta cultura al lector le era natural suponer que textos de diferente tipo ofrecían educación en sabiduría práctica. Considero que es correcto decir que no hay una elección de género que le hubiera indicado al lector que el texto en cuestión no tenía nada serio para decir sobre las cuestiones humanas” (Nussbaum, 1986, p. 123).

Si bien es probable que el diálogo fuera utilizado en la literatura anterior a Platón, fue él quien lo posicionó en un lugar de prominencia para la filosofía occidental. Pero es posible que un lector no familiarizado con la situación textual de su tiempo se sorprenda ante las razones que llevaron a Platón a favorecer al diálogo por sobre otras formas literarias. En primer lugar, Platón vivía en una cultura donde los poetas eran considerados los maestros más importantes, y sus textos (su poesía épica, lírica, trágica y cómica), la fuente más destacada de sabiduría ética (Ibíd., 1986, pp. 123–124). Asimismo, y como observa Nussbaum, el tipo de prosa filosófica que hoy nos es familiar y que asumimos como la forma textual paradigmática para la argumentación y el razonamiento ético, en el tiempo de Platón era aun prácticamente inexistente:

“…a los fines prácticos no existía una tradición de tratados de filosofía en prosa disponible para Platón como modelo. La tradición prosaica a la que se refiere es la tradición de la investigación científica y etnográfica, para nosotros ejemplificada en los tratados del corpus hipocrático, en los tratados perdidos de otras ciencias como la matemática y la astronomía, y en los relatos históricos de Heródoto y Tucídides” (Ibíd., 1986, p. 123).

Hecho este paréntesis contextual, ya estamos en condiciones de volver al texto mismo para intentar determinar qué es lo que hace moralmente atractiva a la forma de diálogo. Su primera característica es que le otorga drama y vivacidad al texto, al presentar un intercambio de argumentos entre personajes que poseen puntos de vista diametralmente opuestos sobre cuestiones fundamentalesiii. Así, el lector se encuentra expuesto a una conversación entre una multiplicidad de voces que evoluciona en un lugar y en un momento particulares, y no “…a un argumento monologal, acerca de un objeto individual y específico” (Roochnik, 1990, p. xii). Los personajes no están representados como simples marionetas de la mente en un “teatro cristalino del intelecto”, como podría inferirse de la lectura (incorrecta) de Aristóteles que realiza Nussbaum (Nussbaum, 1986, p. 133). Muy por el contrario, los personajes se destacan por ser completamente humanos, personalidades totales en cuerpo, corazón y alma: toman baños y se asean (El Banquete, 174a), comen y beben (Protágoras, 310c; El Banquete, 220a), se levantan por la mañana (Cármides, 155b), toman asiento y caminan (El Banquete, 222c; Fedro, 227a), van a dormir, duermen y sueñan (Protágoras, 310c-d; El Banquete, 223c-d; Teeteto, 157e-158d), se ríen y gesticulan (Cármides, 162c), transpiran, se ruborizan y se avergüenzan (Gorgias, 461b; El Banquete, 216b y 217e), discuten y se enojan (Cármides, 162c-d; Gorgias, 490d y 491a), expresan deleite y muestran desprecio y hostilidad (Gorgias, 482c-483a), sienten envidia (Hipias Mayor, 282a), amor y celos (Fedro, 232), son objeto de burla y de mofa (Leyes, 935a-c; La República, 606c) y también de admiración y elogio (Protágoras, 310e; El Banquete, 222e), se emborrachan y se marean (Cármides, 155b; El Banquete, 222), sienten temor (Eutifrón, 12b; Protágoras, 360b; Timeo, 42b) y excitación sexual (Cármides, 155a-d), se sienten sobrecogidos por la belleza (Cármides, 154b-c), horrorizados aunque a veces también atraídos por la fealdad (Hipias Mayor, 286c-e y 290b-d; El Banquete, 215a-222a), y sin embargo, en medio de todo esto, intentan expresar sus creencias, opiniones y pensamientosiv. Así, el diálogo representa claramente la dinámica de la comunicación real, y a través suyo emerge la filosofía como disciplina genuina y profundamente enredada en los asuntos humanos de este mundo:

“De manera un tanto evidente, el diálogo platónico no sólo nos presenta argumentos ficticios bajo la forma de pregunta y respuesta. También se toma el trabajo de especificar el contexto ficticio del que surgen los argumentos: son individuos con un cierto carácter, una perspectiva general, una cierta posición social, ciertos intereses, ambiciones y preocupaciones, individuos en una cierta situación, que ingresan al debate, y estos antecedentes dan color a sus opiniones. Los diálogos, a través de una caracterización hábil del contexto dramático de los argumentos, muestran de manera insuperable cómo la filosofía está atada a la vida real, a las formas vivas, al carácter y a la conducta” (Frede, 1992, p. 216).

La invitación a que el lector participe críticamente de los debates y controversias es otra característica de la forma literaria del diálogo (Sayre, 1992, p.235). Pero el lector o “espectador” no es forzado a simpatizar con una voz en particular: al contrario, tiene la libertad de escuchar las diferentes voces a medida que se expresan en el drama activa y cuidadosamente, y de determinar con cuál o cuáles coinciden sus propias creencias y convicciones (Nussbaum, 1986, pp. 126-127)v. Asimismo, al vincular los diferentes puntos de vista a personajes de carne y hueso, el diálogo presenta posibles conexiones entre la creencia y la moralidad vivida, permitiéndonos apreciar cómo pueden suceder y materializarse el desarrollo moral y el aprendizaje moral (Ibíd., pp. 127–128).

Otra característica central del diálogo, y especialmente en aquellos donde Sócrates es una figura preponderante, es el elenchusvi, o “la metodología moral de poner a prueba a una persona y sus conocimientos pretendidos y principios morales declarados” (Brickhouse y Smith, 1996, p. 139). Canto-Sperber dice sobre esta metodología:

“El elenchus comienza con la tesis propuesta por uno de los interlocutores, que la cree verdadera; la técnica consiste en mostrar que esa tesis se contradice con un conjunto de creencias que posee el mismo interlocutor. Así, el elenchus se revela particularmente adecuado para evaluar la coherencia de las creencias morales de un individuo, y ayuda a dejar en evidencia las relaciones entre las diferentes cualidades morales que provienen de la virtud” (Canto-Sperber, 2000, p. 755).

De esta manera, se deja en claro que la función del elenchus es provocar un aprendizaje negativo, a través del proceso doloroso de descubrir y desechar las creencias contradictorias o infundadas, y de poner en evidencia las formas de ignorancia no reconocidas y sostenidas por los diferentes personajes. Pero afirmar que lo único a lo que se dirige Sócrates con el elenchus es a las incoherencias de naturaleza teórica de las creencias, opiniones y pensamientos de sus interlocutores sería sacar una conclusión apresurada. Estas incoherencias son solo sintomáticas, en el sentido de que pueden ser indicadores de la presencia de incoherencias más profundas y fundamentales en la vida de una persona, quien entonces necesita un tratamiento. Por esta razón, sería más apropiado afirmar que el elenchus tiene tanto una función crítica como constructiva:

“Toda vez que Sócrates argumenta de forma tal que logra reducir a la aporía a un interlocutor inicialmente confiado, tenemos una instancia que muestra cómo el elenchus puede utilizarse para lograr su objetivo „destructivo‟.

Puede evidenciarse un uso adicional y definitivamente constructivo del elenchus cuando se reconoce el rol especial que asume en el examen no solo de proposiciones morales sino también de bioi [es decir, de vidas]. Cada vez que Sócrates refuta a un interlocutor, muestra que las propias creencias del interlocutor son conflictivas. El conjunto de creencias incoherentes no es simplemente cualquier conjunto de creencias: es aquél (o un subconjunto de aquél) sobre la base del cual el interlocutor vive su vida y persigue la felicidad” (Brickhouse y Smith 1996, p. 125).

Esto aporta una dimensión terapéutica al proceso de aprendizaje moral que hace a la forma de diálogo particularmente atractiva en un contexto médico-moral. En el Sofista de Platón, el Extranjero de Elea le dice a Teeteto:

“Así como los médicos consideran que el cuerpo no puede aprovechar los alimentos si no se empieza por expulsar lo que puede impedirlo, los que purifican el alma juzgan que sus pacientes no pueden sacar ninguna utilidad de los conocimientos que se les dan si no son refutados, y de la refutación aprenden a ser modestos; primero deben ser purgados de sus prejuicios y debe enseñárseles a reconocer que no saben más que aquello que saben, y nada más” (Platón, Sofista, 230c3–d3).

Esta dimensión se destaca en Teeteto, a través de la descripción que hace Sócrates de sí mismo, no sólo en tanto que el hijo de una partera (Teeteto, 149a)vii, sino también como alguien que ejerce ese mismo arte:

“El oficio de partear, tal como yo lo desempeño, se parece en todo lo demás al de las matronas, pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas. La gran ventaja es que me pone en estado de discernir con seguridad, si lo que el alma de un joven siente es un fantasma, una quimera o un fruto real” (Teeteto, 150b5-10).

Entonces, ¿cómo pueden las metáforas de la partera y del embarazo, y la descripción del aprendizaje a través de un diálogo colmado de angustia, aflicción y dolor (Teeteto, 151 a), echar luz sobre el proceso de educación moral? Primero y principal, la metáfora del embarazo transmite el mensaje de que el aprendizaje moral es una tarea vulnerable y riesgosa. Así como el embarazo femenino puede tratarse de un embarazo fantasma o terminar en un aborto, el proceso de aprendizaje moral puede forzar a una persona a reconocer la falta de fundamento y falsedad de sus creencias y convicciones morales, y la necesidad de ser abortadas. En segundo lugar, la metáfora de la partera representa un proceso de enseñanza diferente de aquél donde un experto teórico en ética provee con una determinada cantidad de conocimiento a un receptor ignorante y pasivoviii.

En consecuencia, así como la tarea de la partera no es dar a luz a su propio hijo sino utilizar su arte para asistir y aconsejar a otras mujeres en el parto, así también el papel del maestro en este proceso es de ser un “sabio útil” en relación a los intentos de los estudiantes de aceptar sus propias creencias, convicciones y dudas morales (B. Williams, 1995, p. 212). En tercer lugar, aunque no por ello el elemento menos importante, así como las parteras “por medio de brebajes y encantamientos saben apresurar el momento del parto y amortiguar los dolores, cuando ellas quieren; hacer parir las que tienen dificultad en librarse, y facilitan el aborto, si se le juzga necesario cuando el feto es prematuro” (Teeteto, 149c9-d13), también es parte de la capacidad y la responsabilidad del maestro el tratar de manera hábil con el dolor y la aflicción que surgen del proceso de aprendizaje elénctico (Teeteto, 151a7-b1).

Considero que esta forma de caracterizar el proceso de aprendizaje moral es análoga a la situación didáctica que existe en muchas facultades de medicina del mundo a partir de la introducción del aprendizaje basado en problemasix. Una consecuencia de esta reforma es que se ha reducido al mínimo la cantidad de clases teóricas para favorecer el sistema de grupos de ABP. Muchos profesores de medicina han denunciado que esta reforma representa una amenaza fundamental a las posibilidades de ofrecer a los estudiantes una cantidad suficiente de conocimiento médico teórico. No comparto este punto de vista, que tampoco se condice con mi experiencia enseñando ética médica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Oslo, donde el aprendizaje basado en problemas fue introducido en el año 1996. Por el contrario, considero que el sistema de grupos de ABP representa una vuelta al (y una imitación del) formato de intimidad y al espacio moral originalmente caracterizado por Platón en sus diálogos, y al rol principal del profesor de ética en tanto que compañero en una discusión y sabio útil, así como de ejemplo de moralidad vivida a ser observada, sea esta buena o mala, y no como proveedor de conocimiento teórico y prácticox.

Queda por hacer una referencia sobre del tipo de conflictos morales presentados en los diálogos socráticos de Platón, su destino en términos de resolución y su posible relevancia en un contexto médico-moral. En primer lugar, esto me trae a colación una observación de Pierre Hadot que señala una característica común a la mayoría de los conflictos representados en los diálogos, la naturaleza aporética de su resolución:

“No lo olvidemos: identificarnos con Sócrates es identificarnos con la aporía y la duda, porque Sócrates no sabe nada; todo lo que sabe es que no sabe nada” (Hadot, 1995, p. 154).

La palabra griega aporía significa punto muerto, impasse, dificultad para pasar, y expresa una situación o posición para la cual aparentemente no hay salida, forzando así a las partes en conflicto a alcanzar una comprensión mutua de su ignorancia e impotencia respecto de cómo proceder. El mensaje para el lector es que la aporía representa una forma preliminar de resolución de los conflictos morales, en el sentido de que a través del uso del elenchus se han erradicado las creencias de naturaleza errónea inicialmente sostenidas, y de que las partes han acordado que se hace necesario continuar indagando y aprendiendoxi. Así, aporía no significa necesariamente punto final: significa solamente que las últimas páginas de la historia deben ser descifradas y que es necesario seguir indagando para, eventualmente, lograrloxii. Esta perspectiva parece hacerse eco del comentario más general de Ludwig Wittgenstein sobre la necesidad de respetar lo preliminar en tanto que forma legítima de solución en la labor filosófica:

“Aquí nos topamos con un fenómeno notable y característico de la investigación filosófica: la dificultad no es encontrar la solución, sino reconocer como solución algo que parece ser solamente un prolegómeno de esta. “Ya hemos dicho todo”. No, no todo lo que se deduce de esto, ¡esto en sí mismo es la solución!

Creo que esto se conecta con nuestra errónea expectativa de una explicación, mientras que la solución de una dificultad es una descripción, si le damos el lugar correcto en nuestras consideraciones. Si nos detenemos a pensar en ello y no intentamos ir más allá.

La dificultad aquí es: detenerse” (Wittgenstein, 1998, p. 57)xiii.

¿Cuál es entonces la relevancia de las formas aporéticas de resolución en un contexto médico-moral? Si la medicina está dispuesta a aceptar la naturaleza preliminar y las limitaciones de su propio conocimiento, entonces también tendrá la necesidad de encontrar formas de resolución del tipo de conflictos morales que surgen de este tipo de ignoranciaxiv. Pero tengamos en mente la observación de Hadot: “identificarnos con la ignorancia es identificarnos con la aporía y con la duda” (Hadot, 1995, p. 154). Así, una medicina que desea ser modesta a los ojos del mundo y honesta consigo misma, simplemente no puede vivir sin la posibilidad de la duda y lo preliminar en su resolución de los conflictos morales.

Los diálogos aporéticos de Platón son un recordatorio constante de la legitimidad ética de tales formas de duda.

V. Conflictos trágicos y duda terapéutica

Según Helmut Kuhn la intención subyacente de Platón al crear la forma de diálogo era “retomar donde los trágicos habían dejado” y “suplantar su tragedia defectuosa con una poesía propia, la „más verdadera de las tragedias‟” (Kuhn, 1941, p. 1 y 2). Nussbaum expresa este punto de vista de la siguiente manera: “Si los diálogos son una forma de teatro, y por ello están en deuda con los modelos trágicos, también son un teatro construido para suplantar la tragedia como paradigma de enseñanza ética” (Nussbaum, 1986, p. 129).

Estas observaciones son útiles para crear un marco dirigido a la pregunta principal sobre formas literarias que tratamos en este artículo, respecto de la relevancia ética de la tragedia griega antigua. El argumento central es que las tragedias se ocupan dramáticamente de una concepción de conflicto moral que puede resultar útil para descifrar algunas de las “historias de enfermedad” más enigmáticas que atormentan a la medicina moderna. Para clarificar este argumento, sería deseable disponer de una definición clara de la noción de “conflicto trágico”. Pero este deseo proviene, como lo señala Michelle Gehrlich, de la presuposición cuestionable de que los conflictos en la tragedia son fácilmente